2016. március 1., kedd

Az iskoláztatás rejtett programja. / A tanítás nem eredményez tanulást. / A gyerekek úgy görcsölnek mint a felnőttek! / A mai oktatási rendszer a nullával egyenlő! / A valódi oktatás segít. / Mit nyújt számunkra az oktatás, és mi az, amit elvesz tőlünk?



Gyanítom, nem mindenki tudja a hallgatóságból, hogy ki vagyok, vagy hogy miért hívtak meg önök előtt beszédet tartani. Végül is sosem írtam könyvet az iskoláztatásról vagy az iskolamentes oktatásról (unschooling), sőt még csak cikket sem. Neveztek már sok mindennek: futuristának, bolygófilozófusnak, marsi antropológusnak. Nemrégiben kultúrakritikusként mutattak be egy közönségnek, és azt hiszem, ez a legtalálóbb kifejezés. Amint tapasztalni fogják, mai beszédemben megkísérlem kultúránk és fajunk történelmének nagyobb összefüggéseibe helyezni az iskoláztatást és az iskolamentes oktatást.

Azok kedvéért, akik nem ismerik a munkáimat, először is elmondom, hogy mit értek a „mi kultúránk” alatt. Nem terhelem önöket meghatározásokkal, hanem inkább bemutatok egy ismérvet, amelyet bárhol a világon alkalmazhatnak. Ha a világban valahol hét lakat alatt tartják a táplálékot, és az ott élő embereknek dolgozniuk kell a megszerzéséért, akkor önök a mi kultúránk emberei között vannak. Ha azonban esetleg Brazília vagy Új-Guinea belsejében vannak egy őserdőben, akkor azt fogják tapasztalni, hogy nincs hét lakat alatt a táplálék. Egyszerűen ott van szabadon, és vehet belőle bárki, aki csak akar. Egy miénktől gyökeresen eltérő kultúrához tartoznak az arrafelé élők, akiket gyakran őslakosoknak, kőkori embereknek, vagy törzsi embereknek neveznek.

Először az 1960-as évek elején kezdtem kultúránk sajátságaira figyelni, amikor elhelyezkedtem az oktatási anyagok akkori élvonalbeli kiadójánál, a Science Research Associatesnél. A húszas éveim közepén jártam, és ugyanolyan teljesen szocializálódott ember voltam, mint bármelyik szenátor, buszvezető, mozicsillag vagy orvos. A világegyetemről és benne az emberiség helyéről vallott alapvető felfogásom rendíthetetlen volt, és teljesen bevett.

Csakhogy feszültségekkel teli időket éltünk akkoriban, bizonyos módon még a mainál is feszültségekkel telibbet. Manapság sokan tudatában vannak, hogy az emberi élet könnyen veszélyben lehet, ám ez a veszély valamiféle homályosan meghatározott jövőben van, húsz, ötven vagy száz évnyire. A hidegháborúnak azokban a leghidegebb napjaiban viszont mindenki azzal a tudattal élt, hogy szó szerint bármelyik pillanatban figyelmeztetés nélkül bekövetkezhet egy atomholokauszt. Gyakorlatilag csak egy gombnyomás választott el tőle.

Az emberi élet nem hunyna ki egészen egy ilyen holokausztban. Bizonyos módon ennél is rosszabb lenne a helyzet. Néhány órán belül nemcsak a kőkorszakban találnánk magunkat, hanem a szinte teljes tehetetlenség állapotában is. Elvégre a kőkorszakban az emberek tökéletesen jól éltek élelmiszeráruházak, bevásárlóközpontok, vaskereskedések nélkül is, és mindazon bonyolult rendszerek nélkül, amelyek gondoskodnak arról, hogy ezek a helyek tele legyenek a számunkra szükséges cikkekkel. Pár óra leforgása alatt zűrzavar és anarchia törne ki városainkban, és a létszükségleti cikkek mindörökre eltűnnének az áruházak polcairól. Napokkal később mindenütt éhínség lenne.

Az életben maradtak nem ismernék a kőkorszaki ember számára magától értetődő készségeket – a saját környékükön termő ehető és ehetetlen növények megkülönböztetésének képességét, a vadállatok becserkészésének, megölésének, valamint húsuk elkészítésének és tartósításának képességét, és a legfontosabbat: a környezetükben található anyagokból való eszközkészítés képességét. Önök közül hányan tudnak irhát pácolni? Kötelet készíteni nyersanyagokból? Követ pattintani? Hát még fémet olvasztani nyers ércből. Az évezredek során kifejlődött mindennapos kőkorszaki készségek elvesznének.

Mindezt nyíltan elismerték azok az emberek, akik egy pillanatig sem kételkedtek abban, hogy olyan életet élünk, amilyet az embernek az idők kezdetétől fogva szántak; akik egy pillanatig sem kételkedtek abban, hogy a gyerekeink pontosan azt tanulják az iskolákban, amit tanulniuk is kell.

Az SRA-nál megbíztak egy új, nagy matematikai programon való munkával, amelyen már jó pár éve dolgoztak Clevelandben. A munkám első évében készültünk kiadni az óvodásoknak és az első osztályosoknak szóló programot. A második évben a másodikasoknak szóló programot, a harmadikban a harmadikasoknak szólót, és így tovább. Az óvodásoknak és első osztályosoknak szóló programon dolgozva észrevettem valami igazán figyelemre méltót. Ezekben az osztályokban a gyerekek az idejük nagy részében olyasmit tanulnak, amit senki sem tud nem megtanulni, aki kultúránkban nő fel. Például megtanulják az elsődleges színek nevét. Hűha, képzeljék csak el, hogy hiányoznak az iskolából aznap, amikor a kék színt tanulják. Életük hátralevő részében azon tűnődnének, milyen színű is az ég. Megtanulják megmondani az időt, megtanulnak számolni, összeadni és kivonni, mintha legalábbis e kultúrában bárki elmulaszthatná a megtanulásukat. És persze megkezdik az olvasás elsajátítását. Ingoványos talajra lépek ugyan, de javaslok egy kísérletet. Vegyünk 30 gyereket két osztályra bontva, tanítsuk őket egyformán, kapják ugyanazokat a tankönyveket az iskolai évek alatt, ám az egyik osztályt egyáltalán ne tanítsuk olvasásra, a másikat pedig tanítsuk a szokásos módon. Nevezzük Quinn-sejtésnek amit most mondok: a tizenkét év végén mindkét osztályban egyformán tudnak majd olvasni. Azért merek biztosan előállni ezzel a sejtéssel, mert a gyerekek végső soron ugyanúgy tanulnak meg írni, ahogy beszélni: úgy, hogy olvasó emberek társaságában vannak, és képesek akarnak lenni arra, amire ezek az emberek képesek.

Ekkoriban jutott eszembe a következő kérdés: Ahelyett, hogy két-három évig olyasmikre tanítjuk a gyerekeket, amiket amúgy is elkerülhetetlenül megtanulnak, miért nem olyasmikre tanítjuk inkább őket, amiket amúgy nem feltétlenül fognak megtanulni, és amiket abban a korban éppenséggel még élveznének is? Például a csillagok alapján való tájékozódást. A bőrcserzést. Az ehető és ehetetlen dolgok megkülönböztetését. Hajléképítést az elejétől kezdve. Szerszámkészítést nyersanyagokból. Kenukészítést. Az állatok nyomának követését – mindazokat az elfeledett ám még ma is értékes képességeket, amelyekre valójában a civilizációnk épül.

Persze senkinek sem kellett elmondanom az ötletemet, hogy tudjam, miként fogadnák. Teljesen szocializálódott emberként én magam is meg tudtam magyarázni, hogy miért egészen őrült ötlet ez. Azt az életmódot folytatjuk, amelyet az idők kezdetétől az embereknek szántak, és a gyerekeinket éppen erre az életre készítettük fel. Az előttünk élt emberek vademberek voltak, épp csak nem barmok. Akik továbbra is úgy élnek, mint őseink, azok vademberek, épp csak nem barmok. Jó, hogy a világ megszabadult tőlük, és jól tettük, hogy az utolsó szálig megszabadultunk tőlük, no meg a nevetségesen primitív képességeiktől.


Az iskolákban felkészítettük a gyerekeinket, hogy bátran lépjenek ki az egyetlen teljesen emberi életbe, amely valaha is létezett ezen a bolygón. Az iskolában szerzett képességek nemcsak sikert hoznak nekik, hanem mély személyes beteljesülést is minden szinten. Mit számított az, hogy egész életükben csupán valami agyat bénító gyári munkát végeztek? Tudtak mondatot elemezni! El tudták magyarázni a különbséget Petrarca és Shakespeare szonettjei között! Tudtak négyzetgyököt vonni! Be tudták bizonyítani, hogy miért egyenlő a derékszögű háromszög átfogójának négyzete a befogók négyzetének összegével! Tudtak verset elemezni! El tudták magyarázni, hogyan fogadja el a kongresszus a törvényjavaslatokat! Minden valószínűség szerint fel tudták vázolni az amerikai polgárháború gazdasági okait. Olvasták Melville-t és Shakespeare-t, miért ne olvasnák hát el most Dosztojevszkijt és Racine-t, Joyce-t és Beckettet, Faulknert és O'Neillt? A polgári oktatás – óvodától a 12. osztályig – persze mindenek fölött felkészítette a gyerekeket, hogy szerepüket teljesen ellátni képes résztvevői legyenek a mi nagyszerű civilizációnknak. Az érettségi-osztó ünnepséget követően készen álltak magabiztosan lépdelni bármilyen cél felé, melyet kitűztek maguk elé.

Természetesen akkoriban (ahogy most is) mindenki tudta, hogy a polgári oktatás nem vitt véghez ilyesmit. Akkoriban – ahogy most is – úgy látták, hogy valami különös baj van az iskolákkal. Csődöt mondtak e csábító ígéretek valóra váltásában – rettenetes csődöt. Hát igen, a tanárokat nem fizették meg eléggé, úgyhogy mi mást várhat az ember? Fölemeltük a tanárok fizetését – újra meg újra meg újra –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Hát igen, mi mást várhat az ember? Az iskolák rozzantak voltak, világítás nélküliek és hervasztóak. Újakat építettünk – tízezernyit, százezernyit –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Hát igen, mi mást várhat az ember? A tananyag ósdi volt és használhatatlan. Korszerűsítettük a tananyagot, minden tőlünk telhetőt megtettünk, hogy használhatóvá tegyük – és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Akkoriban – ahogy most is – minden héten olvasni lehetett valami okos új ötletről, amely biztosan „rendbe hozza” az iskoláinkat, bármi bajuk legyen is: nyitott osztályterem, csoportban tanítás, vissza az alapokhoz, több házi feladat, kevesebb házi feladat, semennyi házi feladat – fel sem tudnám sorolni mindet. Száz meg száz ilyen okos ötletet valósítottak meg – ezernyit –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak.

Kultúránkban minden médium azt mondja nekünk, hogy az iskolák azért vannak, hogy felkészítsék a gyerekeket a sikeres és embert beteljesítő életre a civilizációnkban (és ezért csődöt mondanak). Ez vitathatatlan, ez kétségtelen, ez kérdéses sem lehet. Az Izmaelben azt írtam, hogy Kultúra Anya hangja szól hozzánk minden cikkből az újságokban és folyóiratokban, minden filmből, minden prédikációból, minden könyvből, minden szülőből, minden tanárból, minden iskolaigazgatóból, és azt mondja az iskolákról, hogy azért vannak, hogy felkészítsék a gyerekeket a sikeres és embert beteljesítő életre a civilizációnkban (és ezért csődöt mondanak). Ha kilépünk a kultúránkból, ez a hang többé nem tölti be a fülünket, így aztán feltehetünk néhány új kérdést. Mi van akkor, ha az iskolák nem mondanak csődöt? Mi van akkor, ha pontosan azt teszik, amit valójában várunk tőlük – ám amit nem kívánunk megvizsgálni és bevallani?

Rendben van, az iskolák elég rosszul készítik fel a gyerekeket a civilizációnkbeli sikeres és embert beteljesítő életre, de miben kiválóak? Nos, először is remekül távol tartják a fiatalokat a munkaerőpiactól. Nem lesznek tizenkét vagy tizennégy évesen bérből és fizetésből élők, hanem továbbra is csak fogyasztók maradnak – és több milliárd dollár értékű árut fogyasztanak a szülők munkával megkeresett pénzén. Képzeljék csak el, mi történne a gazdaságunkkal, ha az iskolák hirtelen becsuknák kapuikat. Ötvenmillió aktív fogyasztó helyett hirtelen ötvenmillió munkanélküli fiatalunk lenne. Teljes gazdasági katasztrófa lenne ez.

Természetesen egészen más volt a helyzet kétszáz évvel ezelőtt, amikor még elsősorban agrártársadalom voltunk. A fiatalok az elvárásnak és a szükségnek megfelelően tíz-tizenkét éves korukban munkásokká váltak. A tömegek számára tökéletesen megfelelőnek tartották a négy-, öt- vagy hatosztályos oktatást. A társadalom jellegének változása miatt azonban kevesebb fiatalra lett szükség a gazdaságokban, és a gyermekmunka elleni törvények beiktatását követően hamarosan lehetetlen volt gyárakban dolgoztatni a tíz-tizenkét éveseket. Gondoskodni kellett arról, hogy ne legyenek az utcán – hol is lennének jobb helyen, mint az iskolában? Természetesen új anyagokat kellett a tananyagba illeszteni, hogy legyen mivel eltölteni az időt. Nem nagyon számított, hogy mi legyen az. Jegyezzék meg mindegyik állam fővárosának nevét. Jegyezzék meg, hogy melyik államnak mik a fő termékei. Tanulják meg, milyen lépcsőkön megy át egy törvényjavaslat a Kongresszusban. Senkit sem érdekelt, hogy a gyerekek tudni akarták-e mindezt, vagy szükséges-e tudniuk – vagy hogy valaha is szükséges lesz-e. Senki nem volt kíváncsi rá, vagy soha senki nem vette a fáradságot, hogy kiderítse, vajon a tananyaghoz adott anyagokat megjegyezték-e. Az oktatók nem akarták tudni ezt, és valójában mi különbséget jelentett volna? Nem számított, hogy amint megtanulták, rögtön el is felejtették őket. Elment vele valamennyi idő. A törvény kimondta, hogy mindenkinek nélkülözhetetlen a nyolcosztályos oktatás, így a tananyagok készítői anyagot szolgáltattak a nyolcosztályos oktatáshoz.

A gazdasági világválság alatt égetően fontos lett, hogy a fiatalokat a lehető legtovább távol tartsák a munkaerőpiactól, így aztán kiderült, hogy minden polgár számára nélkülözhetetlen a tizenkét osztályos oktatás. Ezúttal sem nagyon számított, hogy miféle anyaggal töltik el az időt, feltéve, hogy némileg elfogadható az az anyag. Tanuljanak meg verset elemezni, még akkor is, ha felnőttként soha többé nem olvasnak egyetlen verset sem. Olvassanak el egy nagyszerű klasszikus regényt, még akkor is, ha felnőttként soha többé nem olvasnak el egyet sem. Tanuljanak világtörténelmet, még akkor is, ha egyik fülükön bemegy, a másikon meg ki. Tanulják meg az euklédeszi geometriát, még akkor is, ha két évvel később egyetlen tételt sem tudnak bebizonyítani – akkor sem, ha az életük múlik rajta. Mindezt és sok-sok más dolgot persze azzal igazoltak, hogy hozzájárulnak a sikerhez és a gazdag beteljesüléshez, melyet ezek a fiatalok majd felnőttként megtapasztalnak. Kivéve persze, hogy nem így volt. Csakhogy erről senki sem akart tudni. Senkinek sem jutott volna eszébe az érettségi után öt évvel levizsgáztatni ezeket a fiatalokat, hogy kiderüljön, mennyi minden maradt meg bennük. Senkinek sem jutott volna eszébe megkérdezni tőlük, hogy valójában mennyi hasznát vették a tananyagnak, vagy hogy mennyiben járult hozzá sikerükhöz és emberi beteljesülésükhöz. Mi értelme lenne az oktatásuk értékelésére kérni őket? Végül is mit tudtak ők arról? Ők csak érettségizők voltak, nem pedig képesített nevelők.

A második világháború végén senki sem tudta, hogyan alakul majd a gazdasági helyzet. A hadiipar eltűnésével az ország vajon visszazuhan a háború előtti gazdasági válságba? Kezdte az a hír járni, hogy a polgári oktatásnak igazából magában kellene foglalnia négy évnyi egyetemet is. Mindenkinek egyetemre kellene járnia. A gazdaság további növekedése hatására azonban engedni kezdtek ebből az elvárásból. Négy év egyetem bizonyára jót tesz az embernek, ám nem volt része a polgári oktatásnak, amely végül is tizenkét osztályos maradt.

A háborút követő jó esztendőkben gyakran több álláshely volt, mint rendelkezésre álló dolgozó, s ekkoriban kezdték úgy látni, hogy az iskoláink kudarcot vallanak. Kapósak voltak az ügyes munkások, és világosan látszott, hogy az iskolából kikerülő gyerekek nem sokkal tudtak többet a száz évvel korábbi hatodikas végzősöknél. „Átvettek” mindent, amit az idő eltöltésére a tananyaghoz adtak: verseket elemeztek, mondatszerkezetet ábrázoltak, tételeket bizonyítottak, egyenleteket oldottak meg x-re, átrágták magukat sok ezer oldalnyi történelmen és irodalmon, rengeteg irodalmi dolgozatot írtak, ám többnyire szinte semmi sem maradt meg bennük mindebből – és mi hasznuk lett volna abból, ha megmarad? Üzleti szempontból ezek az érettségizők alig ütötték meg a foglalkoztatáshoz szükséges szintet.

Persze akkorra a tananyag már szentírással ért fel, és túl késő volt beismerni, hogy a programot sosem arra tervezték, hogy hasznos legyen. A nevelők a következőt válaszolták az üzleti köröknek: „Többet kell adnunk a gyerekeknek ugyanabból – több elemezendő verset, több ábrázolandó mondatot, több bizonyítandó tételt, több megoldandó egyenletet, több elolvasandó történelmet és irodalmat, több irodalmi dolgozatot, és így tovább.” Senki sem akarta bevallani, hogy a programot a fiatalok munkaerőpiactól való távol tartására hozták létre – és hogy ebben legalább átkozottul remek munkát végzett.

A fiatalok távol tartása a munkaerőpiactól azonban csak a felét teszi ki az iskolák remek munkájának. Az őslakosoknál – a törzsi társadalmakban – a gyerekek tizenhárom-tizennégy éves korukra befejezik azt, amit mi a saját nézőpontunkból „oktatásnak” neveznénk. Készen állnak az „érettségire” és a felnőtté válásra. Ezekben a társadalmakban ez azt jelenti, hogy 100%-ig képesek az életben maradásra. Az öregek egy csapásra mind eltűnhetnének, s akkor sem lenne zűrzavar, anarchia és éhínség e fiatal felnőttek között. Minden nehézség nélkül képesek lennének folytatni az életüket. A szülők képességei és technikái közül semmi sem veszne el. Ha úgy akarnák, egészen függetlenül élhetnének attól a törzsi szerkezettől, amelyben fölnevelték őket.

Tőlünk azonban mi sem áll távolabb, mint hogy a gyerekeink képesek legyenek a társadalmunktól függetlenül élni. Nem akarjuk, hogy az érettségizők 100%-ig képesek legyenek az életben maradásra, mert akkor megtehetnék, hogy kiszállnak a mi kis gondosan felépített gazdasági rendszerünkből, és azt teszik, amihez csak kedvük van. Nem akarjuk, hogy azt tegyék, amihez csak kedvük van; azt akarjuk, hogy pontosan két választásuk legyen (feltételezve, hogy nincs saját vagyonuk): Szerezzenek állást, vagy menjenek egyetemre. Nekünk mindkét választás megfelel, mert szükségünk van állandó utánpótlásra kezdő dolgozókból, emellett szükségünk van orvosokra, ügyvédekre, fizikusokra, matematikusokra, pszichológusokra, geológusokra, biológusokra, iskolai tanárokra, és így tovább. A polgári oktatás mindezt szinte maradéktalanul teljesíti. Az érettségizők kilencvenkilenc egész kilenc tized százaléka e két lehetőség közül választ.

És meg kell jegyeznünk, hogy az érettségizőink garantáltan kezdő dolgozók. Azt akarjuk, hogy a létra legalsó fokát kelljen megragadniuk. Mi értelme lenne olyasmire tanítani őket, ami lehetővé tenné, hogy a létra második vagy harmadik fokát ragadják meg? Azokra a fokokra az idősebb testvéreik kapaszkodnak fel. És ha az idei érettségizők a második vagy harmadik fokot ragadnák meg, akkor ki végezné el a munkát legalul? A dolgozókat fölvevő üzletemberek folyton arról panaszkodnak, hogy az érettségizők semmit sem tudnak, gyakorlatilag semmilyen hasznos készségre nem tettek szert. Valójában azonban hogyan is lehetne ez másként?

Amint látják, az iskoláink nem mondanak csődöt, csak éppen olyasmiben érnek el sikert, amit nem vagyunk hajlandók észrevenni. Nem hibája a rendszernek, hanem jellegzetessége, hogy olyan érettségizőket állít elő, akiknek nincsenek készségeik, akik nem képesek életben maradni, és akik kénytelenek dolgozni vagy éhezni. A rendszernek ezt kell tennie ahhoz, hogy a dolgok továbbra is úgy menjenek, ahogyan most mennek.

Az iskoláztatás szükségességét támasztja alá a kultúra két állandósult mítosza. Az első és legártalmasabb szerint a gyerekek nem hajlandók tanulni, hacsak nem kényszerítik rá őket – az iskolában. Része magának a gyerekkor mítoszának, hogy a gyerekek utálják a tanulást, és minden áron igyekszenek elkerülni. Természetesen akinek van gyereke, az tudja, micsoda képtelen hazugság ez. A gyerekek csecsemőkoruktól kezdve a világ legfantasztikusabb tanulói. Ha egy négy nyelvet beszélő családban nőnek fel, akkor három-négy éves korukra négy nyelven fognak beszélni – egyetlen iskolában töltött nap nélkül, pusztán a családtagjaik közt időzve, mert borzasztóan szeretnék, ha képesek lennének arra, amire a családtagjaik. Akinek van gyereke, az tudja, hogy milyen fáradhatatlanul kíváncsiak. Amint képesek kérdezni, szüntelenül kérdezősködnek, gyakran az őrületbe kergetve szüleiket. Kíváncsiságuk kiterjed mindenre, amit el tudnak érni, ezért van az, hogy a szülők hamarosan jó magasra tesznek – és ha lehet, hét lakat alá zárnak – mindent, ami törékeny, veszélyes, vagy nem gyerek kezébe való. Mind ismerjük a gyerekbiztos kupakokról szóló vicc igazságát: ez az a fajta, amelyet csak a gyerekek tudnak kinyitni.

Akik azt hiszik, hogy a gyerekek ellenállnak a tanulásnak, azoknak a leghalványabb fogalmuk sincs arról, hogy miként is fejlődött ki az emberi kultúra. A kultúra nem más, mint az egyik nemzedékről a következőre hagyott tanult viselkedések és információk összessége. Az evés vágyát nem a kultúra közvetíti, ám az ehető táplálék felleléséről, összegyűjtéséről és feldolgozásáról szóló tudást igen. Az írás feltalálása előtt egyszerűen elveszett minden, amit egy nemzedék nem adott tovább – lett légyen az egy módszer, egy dal, a történelem egy részlete. Az őslakosok körében – azoknál, akiket még nem pusztítottunk ki – rendkívül teljes a tudás közvetítése, de persze nem 100%-ig teljes. Mindig lesznek olyan hétköznapi személyes történetek, amelyeket az idősebb nemzedék magával visz a sírba. A létfontosságú dolgok azonban nem vesznek el.

Abból adódik ez, hogy a tanulás vágya éppen úgy bele van drótozva a gyerekekbe, ahogyan a szaporodás vágya a felnőttekbe. Genetikus dolog. Ha létezett valaha olyan emberfaj, amelynek gyerekeit természetük nem hajtotta tanulásra, akkor már rég eltűnt, mert nem lehetett kultúrahordozó.

A gyerekeket nem kell ösztönözni, hogy megtanuljanak mindent a körülöttük levő világról; a természetük már eleve hajtja őket, hogy megtanulják. Az őslakosoknál a gyerekek a serdülőkor kezdetére mindig megtanulnak mindent, amire felnőttként szükségük lesz.

Gondoljanak erre a következőképpen. Az ember biológiai óráján általánosságban két ébresztő van beállítva. Amikor születéskor megszólal az első ébresztő, az óra csörgése azt mondja: tanulj, tanulj, tanulj, tanulj, tanulj. Amikor a serdülőkor kezdetén megszólal a második ébresztő, az óra csörgése azt mondja: párosodj, párosodj, párosodj, párosodj, párosodj. A tanulj, tanulj, tanulj hang sosem tűnik el teljesen, ám viszonylag halk lesz a serdülőkor beköszöntével. Ekkor a gyerekek már nem akarják követni a szüleiket a tanulás táncában. Inkább egymást szeretnék követni a párosodás táncában.

Mi persze nagy bölcsen úgy döntöttünk, hogy a génjeink által szabályzott biológiai órát semmibe kell venni.

A legtöbb ember azért fogadja el az iskolát, mert az iskolázatlan gyerek azt tanul, amit akar, és akkor tanulja meg, amikor akarja. Ezt tűrhetetlennek tartják, mert meg vannak győződve arról, hogy a gyerekek egyáltalán semmit sem akarnak tanulni – és hogy ezt bebizonyítsák, az iskolásokra mutatnak. Nem veszik észre, hogy az iskolás kort még el nem ért gyerekek tanulási görbéje meredeken a magasba szökik – ám gyorsan a vízszinteshez közelít, amikor iskolások lesznek. A legtöbb harmadikasnál vagy negyedikesnél szinte teljesen ellaposodik. A tanulás, úgy, ahogy van, egy unalmas, fájdalmas élmény lett, melyet lehetőség szerint szeretnének elkerülni. Még egy oka van azonban annak, hogy az emberek irtóznak attól a gondolattól, hogy a gyerekek azt és akkor tanulnak, amit és amikor akarnak. Nem fogja mindenki ugyanazokat a dolgokat megtanulni! Egyesek sosem fogják megtanulni a verselemzést! Egyesek sosem fognak megtanulni mondatot elemezni vagy irodalmi dolgozatot írni! Egyesek sosem fogják elolvasni a Julius Caesart! Egyesek sosem fogják megtanulni a geometriát! Egyesek sosem fognak békát boncolni! Egyesek sosem fogják megtanulni, hogy hogyan fogadja el a Kongresszus a törvényjavaslatokat! Természetesen ezt még elképzelni is borzasztó. Az nem számít, hogy ezeknek a tanulóknak a 90%-a soha életében nem fog többé verset vagy Shakespeare-művet olvasni. Nem számít, hogy 90%-uknak életükben soha nem lesz több alkalmuk mondatot elemezni vagy irodalmi dolgozatot írni. Nem számít, hogy 90%-ukban nem marad meg semmi használható abból, amit geometriából vagy algebrából tanultak. Nem számít, hogy 90%-uk semmi hasznát nem veszi semmiféle tudásnak, amelyet a békaboncolásból nyernie kellett volna. Nem számít, hogy az érettségizők 90%-ának halvány sejtelme sincs arról, hogy a Kongresszus hogyan fogadja el a törvényjavaslatokat. Csak az számít, hogy végigcsinálták!

Akiket elborzaszt a gondolat, hogy a gyerekek azt és akkor tanulnak, amit és amikor akarnak, azok nem fogadták el azt a legelemibb pszichológiai tényt, hogy az ember (mindenki, minden korú ember) a számára fontos dolgokra emlékszik – arra, amit tudnia szükséges –, a többit pedig elfelejti. Én vagyok az élő tanú erre. Az ország egyik legjobb előkészítő iskolájába jártam, a negyedik legjobb végzős voltam, és nagyon kétlem, hogy képes lennék elégségest szerezni két-három tárgynál többől az akkori több tucatból. Két hosszú évig tanultam klasszikus görög nyelvet, és ma képtelen lennék felolvasni akár csak egyetlen mondatot is.

Utolsó érvként az emberek azt hozzák fel annak az elképzelésnek az igazolására, amely szerint a gyerekeknek szükségük van mindarra az iskolai oktatásra, amelyben részesítjük őket, hogy sokkal több tanulnivaló van ma, mint amennyi a történelem előtti időkben volt, vagy akár csak egy évszázaddal ezelőtt. Természetesen sokkal több minden van, amit meg lehet tanulni, de mindannyian jól tudjuk, hogy ezek nincsenek bent az óvodától a tizenkettedik osztályig tartó tananyagban. A tudásnak hatalmas új területei léteznek ma – olyasmik, amikről száz éve még senki nem is hallott: asztrofizika, biokémia, paleobiológia, repüléstan, részecskefizika, etológia, sejtpatológia, neurofiziológia – órákon át sorolhatnám őket. De talán ezeket a dolgokat zsúfoltuk bele az óvodától a tizenkettedik osztályig tartó tananyagba, mert hiszen mindenkinek tudnia kell őket? Természetesen nem. Képtelen egy ötlet. Képtelen ötlet az, hogy a gyerekeket azért kell sokáig iskoláztatni, mert olyan sok mindent lehet megtanulni. Ha a polgári oktatás felölelne mindent, amit meg lehet tanulni, akkor nem tizenkettedik osztályig tartana, hanem a tizenkétezredikig, és senki sem lenne képes még életében leérettségizni.

Persze jól tudom, hogy nincs senki a hallgatóság soraiban, akit meg kellene győzni az otthoni oktatás vagy az iskolamentes oktatás előnyeiről. Azonban remélem, hogy esetleg tudtam némi filozófiai, történeti, antropológiai és biológiai alapot szolgáltatni meggyőződésükhöz, miszerint az iskola nem olyan jó, mint amilyennek kikiáltják.

Forrás: Schooling: The Hidden Agenda
Daniel Quinn
Fordította: Mohari András
Forrás:http://fogpiszkal-o.blogspot.hu

_________________________________________________________________________________

 „A tanítás nem eredményez tanulást”


Fóti Péterrel, az alternatív pedagógia kutatójával Virágh Szabolcs készített interjút

„Világnézetem megváltozását egy - az Angliában 1921 óta működő summerhilli iskoláról szóló - könyvre vezetem vissza", írja magáról honlapján Fóti Péter, aki azóta az iskolát alapító A. S. Neill életművét és a nevéhez köthető demokratikus iskolákat kutatja. Fóti, aki villamosmérnökként, majd történészként végzett, mindenkori fő foglalkozása mellett az oktatás több szintjén is tanított, több évig az Országos Pedagógiai Intézet munkatársa volt, tartott kommunikációs tréningeket, jelenleg pedig programozóként dolgozik Bécsben. Pedagógiai tárgyú írásait Útmutató rebellis tanároknak címmel 2009-ben adta ki a Saxum Kiadó (lásd Simon Mária: Summerhilli útmutató, ÉS, 2009/31., júl. 31.).

- Mit jelent az ön számára a „rebellis tanár" fogalma?

- Egyfelől annak a klasszikusnak nevezhető tanárfelfogásnak az ellentétét, amely a tanári feladatot elsősorban a gyerekek közti rendteremtésben, a tananyag megtanításában, kikérdezésében és az osztályozásban látja. Aki így tanít - adott esetben akár látszólag nagyon jól -, az én szememben nem jó tanár, sőt minél fiatalabb tanulókról van szó, annál inkább a kárukra van. A rebellis szó másfelől utalás A. S. Neill angol pedagógusra, a Summerhill-iskola alapítójára, akinek életrajza Az örök lázadó (Neill of Summerhill: The Per­ma­nent Rebel) címen jelent meg. Én magam - fiam születése mellett - Neill műveit olvasva kezdtem újra érdeklődni a pedagógia iránt, s azt láttam, hogy bár itthon nem ismerik a nevét, Nyugat-Európában, Japánban és az Egyesült Államokban az 1960-as évek végén jelentős befolyása volt, természetesen nem függetlenül a kor ellenkulturális mozgalmaitól. Százszámra alakultak Amerikában iskolák, amelyek az 1921-ben alapított Summerhill mintájára jöttek létre. Neill felfogása szerint ha a gyerekeket hagyják nyugodtan játszani annyit, amennyit szeretnének, előbb-utóbb megjön a kedvük a tanuláshoz is. Később pedig nem munkanélküli lesz belőlük, hanem épp ellenkezőleg: „2007-ben minden Summerhillben végzett gyerek továbbtanult". Mindezt azt angol iskolafelügyelet állapította meg.

- Ön mit tapasztalt Summerhillben?

- Minden tanár arra vágyik, hogy a diákok aktívak legyenek. Ez a summerhilli iskolában valóság; méghozzá annak a szabad légkörnek az eredménye, amelyben a gyerekek saját maguk rendezhetik be a világukat, természetesen azok között a keretek között, amelyeket a tanárokkal közösen határoznak meg. Erre való a heti egyszer zajló iskolagyűlés, ahol a résztvevők mindegyikének - beleértve az igazgatót is - egy szavazata van, és ahol a levezető elnök is a gyerekek közül kerül ki rotációs rendszerben. Így válhatnak az itt végzettek a szó valódi értelmében aktív, önálló, felelős állampolgárokká, azaz demokratákká. Nincs évfolyamokra bontás, nincs osztályzás és kötelező óralátogatás, tehát semmi, ami a mai iskolák nagy részét - és itt most szándékosan sarkítok - bizonyos értelemben a börtönnél is rosszabbá teszi. A paternalista alapokon álló iskola ugyanis még azt is elvárja a gyerekektől, hogy hálásak legyenek, míg a rabok legalább tisztában vannak vele, hogy ők most büntetésüket töltik.

- Ha ennyire sötéten látja az iskolarendszert, akkor mit gondol az általános tankötelezettségről?

- Röviden: a tankötelezettség az állam öncélú sikerpropagandája és a tanártársadalom kollektív győzelme a gyerekek felett.

- És nem látja annak esetleges előnyét, hogy néhány - például halmozottan hátrányos helyzetű - gyereket így legalább „elrugdosnak" az érettségiig, ami mégiscsak az állásszerzés minimális feltétele?

- Egyrészt sokakat egyáltalán nem rugdos el az érettségiig, hanem útközben kiejti őket. Másrészt persze ha azt várjuk el az iskolától, hogy munkaerőt képezzen, akkor még lehetne erre hivatkozni, de sajnos ezt az ígéretét sem teljesíti. A hátrányos helyzetűeknek nemcsak hogy nem kínál valódi perspektívát, hanem gyakran maga az iskola növeli ezeket a hátrányokat, arra pedig végképp esélye sincs a gyereknek, hogy aktív állampolgárrá nevelődjön.

- Ha az emberi igényeket hierarchiába rendező Maslow-piramis legalján tengetem a napjaimat, tehát nincs mit ennem, vagy éppen a szüleim rendszeresen vernek, és inkább szipuzom a téren, minthogy otthon legyek, akkor az állampolgári aktivitás számomra nem más, mint egy jelentés nélküli, elvont idea. Míg ha - akár állami kényszer hatására - bekerülök az iskolába, talán akad egy tanár, akinek feltűnök, és ezáltal én magam, valamint a problémáim is észrevehetővé válnak.

- Miért, az iskolás gyerekek nem szoktak szipuzni? Sőt, vannak olyan gyerekek, akik épp az iskola miatt válnak deviánssá. De félre ne értsen, nem vagyok az iskola mint intézmény ellen, csak annak jelenlegi működését látom kilátástalannak. Valójában nyomás alá kell helyezni az iskolákat, hogy ez megváltozzon. Az Egyesült Államokban például körülbelül kétmillió gyereket tanítanak otthon. Egy részüket persze vallási okból, de sok olyan szülő is van, aki így fejezi ki elégedetlenségét az oktatási rendszerrel szemben. Egy másik lehetőség, hogy leépítjük a felnőttek dominanciáját, és a jeffersoni demokráciamodellnek megfelelően szervezzük újra az iskolát a decentralizációra alapozva. Ez azt jelentené, hogy lentről fölfele rendelnének jogköröket bizonyos feladatokhoz, így minden csupán a közösségre vonatkozó döntés a közösségen belül maradna. Egy ilyen rendszerben az állam által az iskolaigazgatóra ruházott hatalmat a vezető nem autokratikusan használja, hanem azt megosztva a gyerekekkel közösen dönt el számos lényeges dolgot. Ma a világon körülbelül kétszáz ilyen iskola működik, és ezek lehetnek egy globálisabb változás csírái. Én magam is dolgozom azon, hogy Magyarorszá­gon is megteremtődjön egy hasonló iskola lehetősége. Ebben, többek kö­zött, a Milton Friedman Nobel-díjas közgazdász nevéhez köthető is­ko­lacsekk-rendszer segítene, amely­ben az iskolák helyett a szülők kapják a gyermekük oktatására fordítandó fejpénzt, amit ők ezután a számuk­ra megfelelő intézménynek adnak. Így nem a gyerekeket, hanem az iskolákat kényszerítené versenyre az állam, továbbá nagyobb tér nyílna arra, hogy a szülők önszerveződésével magániskolák jöjjenek létre. Az iskola ebben a rendszerben közelebb jutna ahhoz, hogy szolgáltasson, és ne kényszerre alapozza tevékenységét, mint ahogy ezt ma teszi.

-Mindehhez azonban nyilvánvalóan törvénymódosításokra is szükség lenne. Lát politikai akaratot a mai Magyarországon egy ilyen irányú változásra?

- A Lehet Más a Politikán belül igyekszem tenni ezért; itt talán esély nyílik arra, hogy az új elképzelések hatása az oktatáspolitikában is láthatóvá váljon. Ez persze rendkívül nehéz feladat, ugyanis nagyon mélyen beleivódott az emberek agyába az a hit, hogy a tanítás tanulást eredményez. Pedig nem, a tanítás nem eredményez tanulást, sőt sok esetben megakadályozza azt. Tanulást egy dolog eredményez: a gyermeki aktivitás. Az iskolában tehát a tanításról a tanulásra kell áttenni a hangsúlyt, és el kellene ismerni, hogy számos tevékenység során az iskolában akkor is tanulás folyik, ha nincs éppen tanítás. A játék, az önkormányzás és az egyszerű beszélgetés is ilyen tevékenység. Sok úgynevezett szabad iskolában járok, és az első kérdésem mindig az, hogy bármikor kimehetnek-e a gyerekek a kertbe. Ehhez természetesen nem árt, ha van kert, tehát ha rajtam múlna, az egyik legfőbb oktatáspolitikai prioritás az iskolák „zöldesítése" lenne. Egyébként ha a válasz úgy kezdődik, hogy „hát, tulajdonképpen...", akkor az számomra egyértelmű nemet jelent. Summerhillben a tanulás valóban a gyerek döntésén múlik, beleértve azt is, hogy ő inkább a kertet választja a tanterem helyett. Tehát értelmetlen lógásról beszélni, viszont ha egy gyerek zavarja az órát, akkor a tanár - vagy éppen a többi gyerek - megkéri őt, hogy menjen ki, aminek így nincsen büntető felhangja.

De azért nehogy azt gondoljuk, hogy Summerhill maga a csoda. Neill igyekezett minél fiatalabb korban - legkésőbb tizenegy, ideális esetben hétéves kor előtt - felvenni a gyerekeket, mert szerinte az önkormányzásra való képesség is elcsökevényesedik az autokratikus rendszerben eltöltött évek során. Sok „problémás" gyerek élete vett pozitív fordulatot Summerhillben, de természetesen ez nem mindenkire igaz. Mindenesetre Neill iskolájának legnagyobb hozadéka az, hogy az ott töltött maximum tíz év alatt (Summerhillbe hattól tizenhat éves korukig járnak a diákok - V. Sz.) a gyerekek valóban felnőtté válnak, ami a legtöbb iskoláról nem mondható el. 2000-ben egyébként Tony Blair kormányzása alatt az angol oktatási minisztérium megpróbálta bezáratni Summerhillt arra hivatkozva, hogy a kötelező óralátogatás hiányában nem teljesíti oktatási feladatát. Az iskola megnyerte a pert, tehát a bürokraták igencsak elszámították magukat.

- Mintha a könyvében is érezhető lenne egyfajta mi-ők szembeállítás és az ehhez társuló harci metaforika, amikor a rebellis tanár tantestületen belüli helyzetét taglalja: „ne lepődj meg, ha egy nehéz helyzetben kiderül, sok ellenséged van! Valójában minden ember, aki képes nyitottabb és szabadabb létezésre, fenyegetést jelent a létező iskolarendszerre." Ön szerint a rebellis tanár magányos szabadságharcosként való ábrázolása nem éppen a kooperáción alapuló demokratikus ideált ássa alá?

- Valójában csupán a változásra vágyó pedagógusokat szeretném védeni. Azt gondolom, nincs értelme fejjel rohanni a falnak. De éppen most beszélgettem egy magyar iskola igazgatójával, aki az előbb említett perről készült játékfilm alapján szeretett bele Summerhillbe. Nyilvánvaló, hogy az ő intézményében nyíltabb sisakkal lehetne képviselni a demokratikus iskola értékeit, de ne felejtsük el, hogy az igazgató meg az őt kinevező önkormányzatnak van kiszolgáltatva, és itt vissza is kanyarodunk a decentralizációhoz. Tehát kettős stratégiát célszerű alkalmazni: ha a nagypolitikáról beszélünk, akkor az átfogó, radikális reformoknak van csak értelmük, az individuális tanár szintjén ugyanakkor minden lépés hasznos és üdvözlendő, ami a demokratikus iskola felé mutat. Ha pedig ellehetetlenítik emiatt, akkor el kell menni, és más helyen kell próbálkozni.

- Azt is írja egy helyen, hogy a tanterv gúzsba köti a tanárt, és ezért a gye­rekek egy része mindig unatkozik. Reális elvárni akár a gyerekektől, akár a tanártól, hogy soha senki ne unatkozzon?

- Itt valójában arra gondolok, hogy olyan tevékenységet kell kínálni a gyerekeknek, amelyben mindenki megtalálja a saját szerepét. Tehát ha újságkészítés a feladat, akkor lesz, aki cikkeket fog írni, lesz, aki képeket szerkeszt, és lesz, aki kihordja a kész újságot a többieknek. Ez utóbbi gyerek így megélheti, hogy bár nem ő írja a vezércikket, az ő hozzájárulása is nélkülözhetetlen a sikerhez. Tehát éppen az a lényeg, hogy a tanárnak nem feladata, hogy zseni legyen, sőt szórakoztatni se akarjon, arra ott van a mozi. Természetesen azzal is le kell számolni, hogy van olyan tanár, akit mindenki szeret, de mindez jelentéktelen kérdéssé válik akkor, ha a szabadságban fogant aktivitás megteremti az organikus fejlődés lehetőségét, és létrejön egy hatékony munkamegosztáson alapuló közösség. Ehhez az is hozzátartozik, hogy az értékelésre akkor és csak akkor kerüljön sor, ha azt a gyerek kéri.

- A tanár tehát ne legyen se bíró, se rendőr. Milyen fogalommal írná le a demokratikus iskolához illeszkedő tanárszerepet?

- Summerhillben például már csak azért sem kell a tanárnak magára vennie a rendőri és bírói szerepet, mert azokat az iskolagyűlés és a belső igazságszolgáltatás révén az egész közösség gyakorolja. Amikor egy berlini szabad iskolában voltam látogatóban, a közösségi gyűlés éppen egy olyan ítéletet hozott, hogy a vádlott fiú nem hozhatja magával az iskolába hordozható videojátékát. A fiú fellebbezett, amit a gyűlés végül elutasított. Az önkormányzatiság tehát spontán módon megtanítja a gyerekeket a jogállam működésére, beleértve saját jogait és kötelességeit. Ez pedig rendkívüli nevelő hatással bír. Ugyanakkor a korlátok is fontosak: a tanárok felvételének és a gyerekek eltanácsolásának jogát a summerhilli igazgató is fenntartja magának. A kérdésre visszatérve pedig az „idegenvezető" metaforát használnám; azt gondolom, ez jól összefoglalja mindazt, amit a számomra szimpatikus tanári szerepről gondolok.
http://fogpiszkal-o.blogspot.hu/2014/02/a-tanitas-nem-eredmenyez-tanulast.html
_________________________________________________________________________________

Nem normális, hogy a gyerekek úgy görcsölnek, mint a felnőttek!



Hatodikos volt az a hajdúszováti kisfiú, aki felakasztotta magát múlt héten. Búcsúlevelében azt írta, hogy romlottak az iskolai jegyei, nem látott más kiutat, ezért akasztotta fel magát. 12 évesen! Szinte majdnem minden embernek volt már olyan munkahelye, ahová gyomorgörccsel ment be dolgozni. Ez sem normális, de az, hogy egy 12 éves gyermekben már megoldhatatlan állapotot okozzon a „munkahelye”, vagyis az iskola, az teljesen felfoghatatlan. Sokszor leírtuk már, hogy túlterheltek a diákok, de ez a jelenség túlmutat ezen.
Ha a magyar megfázik, máris rohan a háziorvoshoz, hogy felírja a köptetőt, meg a Sumetrolimot, de a lelkünkkel nem foglalkozunk. Nincs idő rá? Hagyjuk már. Így vagyunk kódolva? Képtelenek vagyunk figyelni a saját pszichés állapotunkra és másokéra.
17 éves voltam, amikor folyamatosan rosszul voltam a kémiaórák előtt. Nem voltam jó kémiából, pedig jártam magántanárhoz, hajnalig magoltam, mégis alig ment az átlagom hármas fölé ebből a tantárgyból. Nem volt érzékem/tehetségem hozzá.

Minden kémiaóra előtt hányingerrel küszködtem, görcsbe rándult a gyomrom, izzadt a tenyerem, forgott a világ, és biztosra vettem, hogy kiugrik a szívem a helyéről. Görcsöltem, rettegtem, hogy kihív felelni a krétadobáló „BigPista”, és égek majd, mint a rongy, mert totálisan hülyének éreztem magam abból a tantárgyból.

Ébresztő! Nem normális, hogy a gyerekek úgy görcsölnek, mint a felnőttek!
Aztán ott volt a közelgő érettségi, az, hogy a harmadik év végének a jegyei már beleszámítottak a felvételipontokba. És az én szüleim nem arról voltak akkoriban híresek, hogy a lelkizzünk egy kicsit a vacsoránál. Én nem mertem volna hazamenni, ha meghúznak kémiából.  Akkor ott, nekem a világvégét, egy hatalmas családi veszekedést jelentett volna egy bukás.
Anyukám elvitt egy csomó orvoshoz, akik néztek maguk elé. Velem akkor senki nem közölt semmit. Ez mondjuk ’99 környékén volt, amikor még nem szedett minden második ember marékszámra Xanaxot, és falun laktunk, ahol a depresszióról azt gondolták, hogy egy új autósrádió. Szóval csak felnőttként jöttem rá, hogy azok a kis epizódok az életemben valószínűleg pánikrohamok lehettek. Hogy mitől múlt el nálam ez a folyamatos görcs? A nyári szünettől. Aztán a következő ősztől, amikor már nem voltak kémiaórák. Felnőttként pedig évekbe telt, míg megtanultam „leszarni” a dolgokat és „nem görcsölni” rajtuk.
De értitek?

Eljuthat odáig egy gyerek, hogy azt mondja: a világ végét jelenti egy kettes, egy bukás?

Ne jusson el. Figyeljünk arra, hogy ne jusson el.
Forrás >>>

 

 

 




Nincsenek megjegyzések:

Megjegyzés küldése